Δημόσια εκπαίδευση, η διεκδίκηση του αυτονόητου

Ο δημόσια εκφερόμενος λόγος και οι πρακτικές των κοινωνικών υποκειμένων συχνά, όχι μόνο δεν ταυτίζονται, αλλά αλληλοϋπονομεύονται. Οταν μάλιστα η σχετική ρητορική αναφέρεται σε πολιτικές πράξεις και επιλογές, η εμπρόθετη συσκότιση και παραποίηση είναι «κοινό μυστικό».

Η προάσπιση του δωρεάν χαρακτήρα της δημόσιας εκπαίδευσης, αν και αποτελεί κυρίαρχο στοιχείο στη ρητορική των δημοσιολογούντων, δεν τεκμηριώνεται από τις αντίστοιχες πολιτικές επιλογές και αποφάσεις. Εξωγενή στοιχεία–δυσλειτουργίες και ενδογενή χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού συστήματος ενισχύουν την προηγούμενη άποψη.

Θα αναφερθούμε ενδεικτικά στα πρώτα και θα επιμείνουμε στα δεύτερα. Κοινό τόπο αποτελούν δυσλειτουργίες όπως:

● Η διαχρονική υπονόμευση του δωρεάν χαρακτήρα με τη σταδιακή διολίσθηση στην εξαγορά από τους γονείς εκπαιδευτικών υπηρεσιών (εκμάθηση ξένων γλωσσών, προετοιμασία για την είσοδο στο Πανεπιστήμιο, δραστηριότητες όπως μουσική, χορός, αθλητισμός…).

● Η υποβάθμιση των υποδομών που πλαισιώνουν την εκπαιδευτική διαδικασία: γερασμένα κτίρια και απαρχαιωμένες ή ελλιπείς υλικοτεχνικές υποδομές.

● Τα ξεπερασμένα και υπερφορτωμένα εκπαιδευτικά περιεχόμενα που διαμορφώνουν ένα μη ελκυστικό περιβάλλον μάθησης, προοίμιο σχολικής αποτυχίας.

● Η ανεπαρκής υλική, επιμορφωτική και επαγγελματική στήριξη του εκπαιδευτικού προσωπικού. Στα σχολεία μας εργάζονται εκπαιδευτικοί με πολλά χρόνια υπηρεσίας και περιορισμένη επιμορφωτική υποστήριξη καθώς και εκπαιδευτικοί με επισφαλείς εργασιακές σχέσεις (σχεδόν 1 στους 4 εκπαιδευτικούς είναι αναπληρωτής…).

Η απαρίθμηση θα μπορούσε να επεκταθεί και να εξειδικευτεί. Οι παθογένειες του εκπαιδευτικού συστήματος είναι διαχρονικές και η αντιμετώπισή τους απαιτεί πολιτικές αποφάσεις, ρήξεις και επενδύσεις. Τα προηγούμενα, παρά τη σχετική ρητορική, δεν είναι αυτονόητα. Αποτελούν αποτέλεσμα κεντρικών επιλογών, τις οποίες οφείλουμε να «διαβάζουμε» και να ερμηνεύουμε.

Η εκπαίδευση δεν αποτελεί σταθερό εγχείρημα που κυριαρχείται από την πολιτική συναίνεση. Αντίθετα, αποτελεί «αρένα» πολιτικών, πολιτισμικών (ιδεολογικών) και οικονομικών αντιπαραθέσεων. Ηδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 ο M. Apple, μελετώντας αγγλοσαξονικά εκπαιδευτικά συστήματα, αναδεικνύει τη «συντηρητική παλινόρθωση». Τη σταδιακή επικράτηση του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος και την αναδιαμόρφωση της «κοινής λογικής» για την οικονομία, την πολιτική, την κοινωνία και την εκπαίδευση.

Ο νεοφιλελευθερισμός, όπως αναφέρει ο Δ. Βεργίδης, καταργώντας το υλικό υπόστρωμα της κοινωνικής συνοχής και της κοινωνικοοικονομικής συναίνεσης, καλλιεργεί μια συναίνεση στηριγμένη στον ελεύθερο ανταγωνισμό και τις προσωπικές στρατηγικές (και όταν τα πράγματα σκουραίνουν, στον ρατσισμό, τον εθνικισμό, την ξενοφοβία και την πολεμοκαπηλία). Στο νεοφιλελεύθερο «παράδειγμα» η εκπαίδευση δεν προσαρμόζεται στις ανάγκες της οικονομίας, αποτελεί μέρος της αγοράς. Το σχολείο οφείλει να λειτουργεί όπως μια επιχείρηση. Στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής καθοριστικό ρόλο δεν έχει η εκπαιδευτική αλλά η οικονομική θεωρία.

Εντός του προαναφερόμενου κοινωνικοοικονομικού πλαισίου κινούνται αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα. Η κυριαρχία του οικονομικού φιλελευθερισμού και η συμβολή διεθνών οργανισμών συνέτειναν σε αυτό. Η πρόταση για το «σύγχρονο σχολείο», όπως προβάλλεται στον επίσημο κυρίαρχο λόγο, παρουσιάζεται ως μοναδική και αδιαπραγμάτευτη («There Is No Alternative», TINA) - όπως ο οικονομικός φιλελευθερισμός.

Στη χώρα μας η αντίστοιχη πολιτική μορφοποιείται και υλοποιείται, σταδιακά, από τις αρχές της δεκαετίας του 1990. Επιμέρους αποφάσεις και μέτρα που λαμβάνονται αποτελούν τα δομικά στοιχεία της ολοκληρωμένης και συνεκτικής πρότασης που ο κυρίαρχος λόγος επιβάλλει μεθοδικά στην εκπαίδευσή μας. Αναφέρουμε ενδεικτικά τις διαδοχικές αποφάσεις για τα γνωστικά περιεχόμενα και τα αναλυτικά προγράμματα, για την οργάνωση και λειτουργία των σχολικών μονάδων, την τριτοβάθμια εκπαίδευση.

Η αργή και σταθερή υπονόμευση του δημόσιου-δωρεάν σχολείου καθιστά επιτακτική την ανάγκη συγκρότησης εναλλακτικής πρότασης για τη «μεταρρύθμιση που δεν έγινε». Η πρόταση δεν μπορεί να είναι η «φλύαρη» απάντηση στην ερώτηση «Τι παιδεία θέλουμε». Οφείλουμε να διαμορφώσουμε πειστική-υλοποιήσιμη αντιπρόταση και να ορίσουμε επιπλέον «πώς», «γιατί», «για ποιους», «με ποιους», «με ποια μέσα», «με ποια προοπτική». Οι απαντήσεις δεν είναι αυτονόητες. Απαιτούν μακρόχρονες διεργασίες, αξιοποίηση της υπάρχουσας εμπειρίας, εφαρμογή, επανεξέταση, αναστοχασμό. Απαιτούν εμπλοκή και συστράτευση κοινωνικών δυνάμεων που θα λειτουργήσουν ως συλλογικό υποκείμενο σύνθεσης της νέας εκπαιδευτικής πραγματικότητας.

Η ενδυνάμωση του δημόσιου σχολείου δεν μπορεί να προσεγγίζεται ως οργανωσιακή αλλαγή. Προϋποθέτει συνολική αλλαγή φιλοσοφίας για την παιδεία. Φιλοσοφία που, όπως υποστηρίζει ο Pasi Sahlberg («Φινλανδικά Μαθήματα»), εδράζεται στην πεποίθηση ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν, αρκεί να τους δοθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες και η υποστήριξη, σε σχολεία που θα λειτουργούν σαν δημοκρατίες μικρής κλίμακας και θα στελεχώνονται με εκπαιδευτικούς ικανούς να σχεδιάζουν περιβάλλοντα εκπαίδευσης που θα επιτρέπουν τη διαφοροποιημένη μάθηση σε διαφορετικούς μαθητές, για έναν διαφορετικό κόσμο.

* Συντονιστής εκπαιδευτικού έργου, ΠΕΚΕΣ Δυτ. Ελλάδας, υπ. διδάκτωρ Πανεπιστημίου Πατρών